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摘要：民国时期，中等教育与高等教育迅速发展，但是学校教育的这一进步并没有换来教育界的掌声，取而代之的却是一片指责。一些教育家认为教育应延长期限、扩大对象范围、迎合中国国情，这些主张恰恰就是针对当时学校教育存在的问题而提出。民国时期的教育制度并没有深入参考中国当时的国情制定，而是大多来源于日本与美国，一些教育界人士对这一点直言不讳。
民国时期，中等教育与高等教育迅速发展，但是学校教育的这一进步并没有换来教育界的掌声，取而代之的却是一片指责。在教育家盈盈不断地批评中，我们不难发现当时学校教育存在着大量的弊病，由此引出创办社会教育的必然性。一些教育家认为教育应延长期限、扩大对象范围、迎合中国国情，这些主张恰恰就是针对当时学校教育存在的问题而提出。 民国时期的教育制度并没有深入参考中国当时的国情制定，而是大多来源于日本与美国，一些教育界人士对这一点直言不讳。1931年，俞庆棠指出「 ”中国自从采取新教育以后，先仿日本，后学美国，均不适合国家的需要”。 陈果夫提出了类似的观点，他批评当时的学校教育制度道「 ”多抄袭欧美，未加融化，违背国情，不适需要”。黄问岐更是直言「 ”时而抄袭日本，时而模仿美国，近更诱人主张效法欧洲，凡此皆皮毛之谈而非根本办法”。持有类似态度的还有雷沛鸿等人，中国教育制度当时的抄袭问题被教育者批判的一无是处。 民国教育家傅增湘 除了抄袭的问题，当时的教育制度也严重缺乏创新，其精神还在延续科举时代的内核。科举时代的读书人以「 ”学好文武艺，卖与帝王家”为根本目的，读书就是当时他们走上仕途的最重要道路。这种观点由来已久，孔子说过「 ”学也禄在其中矣”，「 ”书中自有黄金屋”更是明清时代读书人信奉的纲领。 这一思想延续到了民初，虽国情大改但是思想却没有改变。教师依然默守陈规，没有创新，只把教学当做工作而已，学生则将读书作为升官发财的途径，进入学校之后就完全脱离其原先的生长环境。家长的想法更加现实，期望通过读书让自己的孩子光耀门楣光宗耀祖。 蔡元培为当时的教育形式感到痛心，他多次批判当时的教育制度并未摆脱科举时代的精神。1920年，他在北京高等师范学校演说时说过「 ”现在教育不脱科举时代之精神”，半年后，在他的文章《对于学生的期望》中又提到「 ”吾国办学二十年，犹是从前之科举思想”。 与他观点类似的还有梁启超，其实早在1917年梁启超就说过「 ”教育未脱科举余习”、「 ”形式上虽有采用新式教科书，而精神上仍志在猎官，是与科举尚无甚出入也”。 彼时的教育制度下，学生一心走仕途，再无改变国家现状的理想。作为农业大国，学生却在这种教育制度下一心去往都市，远离农村。「 ”新式教育”在梁漱溟的观点中造成了这样的结果,「 ”一批一批地将农村人家子弟诱之驱之于都市而不返。 又以我工商业之不发达，糜集于都市之人乃不得不假政治名义重剥农民以自养；乃不得不争夺其所剥削的地盘而酿发战祸。故新式教育于农村曾无所开益，而转促其枯落破坏。” 陶行知也感慨说：「 ”中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑。他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。他教人羨慕奢华，看不起务农。他教人分利不生利。他教农夫子弟变成书呆子。” 雷沛鸿更是指出其现实的问题：「 ”中国民众的大多数虽散处于各处乡村，从未曾集中于都市，然而国内学校辄集中于城市所在地。至于城市以外之农村，则甚少有任何学校。惟其如是，学校在中国只成为政治上之一种装饰品，而未能有多大裨益于大多数民众”。这些教育家的观点足可以表明，当时的学校教育侧重城市化，对于农村并无增益。 除了以上弊病，当时的学校教育还存在实用性的问题。学生学习只求功名不求实用，「 ”毕业即失业”。当时的教育家纷纷批判，教育只是换汤不换药，陶行知在1927年曾表示：「 ”卖尽力气，不过把‘老八股'变成‘洋八股'罢了。‘老八股'与民众生活无关，‘洋八股'依然与民众生活无关”。 当时的普通学校教育对于生产技术没有多大作用，而职业教育又不够发达，这就使得整个社会产生恐慌：学生的消费欲望增多，而生产能力又跟不上。1931年的苏州教育专家会以中有过这样的言论：「 ”近人恒言，普通教育愈发达，社会失业者愈众。虽因果关系，未必尽然。但毕业高级小学，不能升中学；毕业中学，不能升大学，一岁间无虑数十万。” 1932年11月，程天放批判说：「 ”大学毕业、中学毕业甚至小学毕业的学生，大多数都成为安坐而食的不生产分子。大家都往政界、教育界挤，挤不进去就失业。”1940年，董渭川说：「 ”办了四十年的学校教育，而大家感到一个严重的苦闷，就是辛苦培养出来一批一批的人才，离开了学校没有出路，毕业就是失业几乎成了一句格言。” 在 ... 的第三次全国代表大会中，将整个教育界呈现出来的危机总结为「 ”六滥”、「 ”四恶”、「 ”三害”，也就是学校滥、办学之人滥、师资滥、教材滥、招生滥、升学滥。「 ”学校往往成为个人制造势力之工具，一恶也。 蔡元培 教员与学生，虽有天才，亦遭其戕贼，二恶也。不能养成一般青年与物质之欲望，三恶也。为社会增加分利失业之徒，为国家斫丧民族托命之根，四恶也。”所造成的结果就是「 ”三害”：「 ”一曰害个人，二曰害社会，三曰害国家。”1929年，当时任教育次长的马叙伦引用了这一结论，从而使得这些结论得以传遍全国，一时之间，学问界无人不知。 这一情况到了1933年也没有得到改观，教育家陈礼江对当时的教育带来的消极影响非常气愤，他认为当时的教育制度下，不仅没有给社会带来什么好的影响，更是滋生了许多弊端。新式教育用的教材、教学 ... 脱离了当时的中国国情，与当时的社会格格不入，盲目地模仿别国不能给当时社会带来积极影响，只会使得学生羨慕国外的物质生活，而忽略了本身受教育的意义。 他指出，在当时的教育之下，学生只是嘴上喊着支持国货，然而实际上却对洋货有着异常地热情。对西洋的过分追捧使得学生迷恋都市生活，再也不愿意返回到乡村。在学生之中也形成了不正常的生态链，混得好的，大学生教中学，中学生教小学；如果混得不好，那就找不到工作，成为社会流民，国家的负担。这种畸形的现象虽然不完全是新式教育的结果，但是与其推广也不无关系。 新式教育带来的消极影响直到1949年还在继续受批判，董渭川在当时就指出学校教育「 ”一是不适合本国的情形，二是与生活不想干，三是在儿童、青年的身心上吃不消，时间不经济，四是贵族平民分道扬镳而造成些半身不遂的人，五是造成些洋化的士大夫。” 在那段时期，新式教育被批判地一无是处，虽然有些教育家的抨击过于激烈，观点也显得极端，甚至将当时的政治混乱、民众贫困等原因全都归结到新式教育的罪过上来，这些观点当然是有待商榷的。不过有一点是确定的，那就是当时的新式教育并没有什么显著的成效，这一点恐怕无人反驳。 至于为什么会产生这么多的问题，首先就是教育形式上没有创新，完全照搬外国的。当时日本与普鲁士大兴教育，国家得到大力发展，国人看到这种先例，便决定效仿他们。要知道，他们采用这种教育形式，是因为其国情适合，而当时的中国却恰恰相反，直接照搬的结果就是妄图社会向教育形式靠拢，这显然是不科学的。 新式教育培养出来的人才往往没有地方接受，学生在学校中接受了教育，步入社会却成了无用之人，久而久之必然形成民族自卑心理。学校中学到的技能在中国成为没有实用价值的东西，这些学生自然也就成为社会的寄生虫，本来是追求进步而兴办的学校教育就此被淡化光彩。 民族自卑心不能说人人都有，但也是非常普遍的现象。其形成原因不完全是新式教育的结果，但是新式教育也没有在遏制其发展的态势上起到良性的作用。自信心的丧失使得学生的心态日渐堕落，对国外的推崇也与日俱增。教育领域洋化严重，从课本到教学 ... 统统西化，使得学生乃至教师对世界各国的相关知识均了如指掌，唯独对于本国知之甚少。 其实当时学校教育存在弊病，其根本原因应当归结于当时的 ... 。同样的教育制度能够在日本及欧美适用，是因为当时他们处在 ... 社会，有充裕的条件办学。而在我们国家则没有这样的条件，强邻环伺，军阀割据，工商业落后，社会仍靠农业支撑。 传统的私塾与书院等办学模式虽然也有弊端，但是适用于农业社会，而新式教育中的学费就称为最大的问题，一般家庭的子弟根本没有机会接触到高等教育，贫苦家庭就被受教育的机会拒之门外了。此时正是需要 ... 介入，但是当时国家用于小学与大学投入的比重，竟达到了1:200之多，然而欧洲各国均没有超过1:10的。 由此可见，国民 ... 完全忽视了广大民众的教育问题，而将接受高等教育的机会只集中在了少数人手里。而且高等院校也集中建立在几个大都市，这就使得弊端更加严重，形势发展愈加畸形。因此也就不难理解来自教育界的各种抨击，而推行社会教育也迫在眉睫，势在必行。
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